Por: Andrew Ramsden | Patrocinado por Blackboard | E-LEARN MAGAZINE
La Educación Basada en Competencias (EBC) no es un concepto nuevo. Ha estado por décadas, particularmente en áreas como la formación profesional. Sin embargo, en los últimos años, hemos visto una ola alrededor de esta perspectiva, especialmente en las instituciones de educación superior.
El objetivo de este artículo no es enfocarse desde una amplia perspectiva institucional de implementar EBC (Ramsden 2016), sino a partir de lo que hay, considerar la oportunidad de explorar esa necesidad que tiene la institución de desplegar un modelo de co-diseño de desarrollo curricular para un desarrollo efectivo y a largo plazo de la EBC.
Entonces, el mensaje a tener en cuenta es que “la EBC es disruptiva, y el éxito está en los miembros del profesorado (académicos) y en su capacidad para convertirse en fichas centrales dentro de un proceso de diseño y desarrollo interinstitucional colaborativo.”
En contraste con otros modelos tradicionales de educación superior, la Educación Basada en Competencias puede ser resumida como “levantarse del asiento en favor de una estructura que crea flexibilidad, que permite a los estudiantes progresar a medida que demuestren el dominio de contenidos académicos, sin importar el tiempo, el lugar o ritmo de aprendizaje. Este modelo genera flexibilidad y oportunidades de aprendizaje personalizado” (US Department of Education, 2016). Una consideración importante para los programas de EBC es demostrar competencias que son en parte informadas por las necesidades del empleador (Daugherty, Davis & Miller, 2015). Dentro de los principios de diseño para EBC están:
1. Los estudiantes avanzan al demostrar el dominio del tema
2. Los objetivos de aprendizaje explícitos y medibles empoderan a los estudiantes
3. La evaluación es significativa y produce una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes
4. Los estudiantes reciben apoyo rápido y diferenciado
5. Los resultados del aprendizaje hacen énfasis en la aplicación y la creación del conocimiento
La EBC es disruptiva, y el éxito está en los miembros del profesorado (académicos) y en su capacidad para convertirse en fichas centrales dentro de un proceso de diseño y desarrollo interinstitucional colaborativo
La EBC es disruptiva, y el éxito está en los miembros del profesorado (académicos) y en su capacidad para convertirse en fichas centrales dentro de un proceso de diseño y desarrollo interinstitucional colaborativo
Para algunos estudiantes, el modelo EBC es muy efectivo. “Los beneficios de la EBC eran claros…EBC permitía a los estudiantes aprender a su propio ritmo. Ellos eran capaces de acelerarlo a través de la información que ellos dominaban y de disponer más tiempo en la información nueva” (Rainwater 2016:45). Así lo propuso uno de los estudiantes: “cuando vas a un verdadero salón de clases, los profesores tienen que asumir que tú todavía no sabes nada. Yo ya tengo conocimiento sobre redes así que fue provechoso poder empezar un programa que me permitía utilizar lo que yo ya sabía” (Howell, 2015 in Rainwater (2016:46)).
No obstante, las innovaciones en la EBC a menudo son vistas como disruptivas, ya que tienden a requerir un rediseño significativo de la administración, introducción de nuevos o ajustados modelos financieros, sistemas académicos y procesos intrínsecos de mejoramiento continuo dentro de una institución (Johnstone y Soares 2014), (Public Agenda 2015). Los cambios en los sistemas académicos se incluyen en torno a funciones flexibles del personal y estructuras, comprometer al profesorado y a los socios externos, y crear una cultura centrada en el alumno (Public Agenda 2015).
Los hallazgos más recientes evidencian el desarrollo de los programas de EBC desde la perspectiva de los profesores, para quienes el proceso representa un esfuerzo significativo. Un médico general manifestó una vez: “toma tiempo desarrollar un curso de EBC. Yo tuve que pasar por aproximadamente dos meses para mapear y repensar qué hacer para que mis cursos lograran adaptarse al formato de la EBC. También me tocó repensar y hacer de nuevo todas mis evaluaciones” (Santioanni (2015)) en Rainwater (2016:43).
No existe una transición establecida que retrate el paso de un programa tradicional a uno que aplique la metodología EBC. Cooper (2016) menciona que “el proceso de diseño curricular fue complicado para un grupo de docentes acostumbrado a empezar con contenido y luego pasar a lo práctico con el desarrollo de evaluaciones. El nuevo proceso requiere de los profesores para diseñar primero las evaluaciones y luego depurar los recursos de aprendizaje” (Cooper (2016:34)). Es por esto que en el diseño curricular es esencial el replanteamiento de los planes actuales de estudio y reconstruirlos como competencias y subcompetencias a partir del nuevo modelo de evaluación.
La EBC debe verificar que los conjuntos de competencia estén completos, para garantizar que exista un progreso desde las habilidades de aprendizaje más bajas hacia las más altas en todo el programa. Una vez esté todo escrito, debe quedar claro para los miembros académicos, estudiantes potenciales y empleadores. Sin embargo, lo anterior genera muchas preguntas, ¿dónde debería comenzar una institución? ¿cuál es el mejor modelo de desarrollo curricular? ¿quién es responsable de investigar, definir, organizar y exponer las competencias de diferente nivel? ¿cuáles son los criterios de evaluación? ¿cuáles son los servicios requeridos en el diseño del curso? ¿qué conjunto de habilidades necesitan las instituciones para tener éxito?.
La justificación de la declaración al comienzo es evidente al reflexionar sobre las historias institucionales. Cooper (2016) describe una aproximación la cual empodera a los miembros del profesorado y los impulsa a tomar el mando del diseño de la EBC, situándolos en el centro del diseño y en los procesos de desarrollo. Esto implica que los principios de co-diseño del currículo son desarrollados a través de alianzas para darle forma a la experiencia educativa entre profesores, estudiantes, empleados y otros grupos de interés, donde la visión y sus necesidades son meditadas y discutidas.
La Figura 1 muestra un diseño colaborativo y un proceso de desarrollo (adaptado de Cooper (2016)). El equipo núcleo consiste en un gerente de proyecto, miembros del profesorado, estudiantes y empleados. Estos se basan en la experticia de un número de otros roles dentro de un diseño formal y un proceso de desarrollo. La alineación incluye una etapa de revisión por pares con otros miembros del cuerpo docente expertos en EBC, el líder del programa (curso), estudiantes y empleados.
Figura 1: Un enfoque co-diseñado para desarrollar EBC curricular
El modelo de desarrollo curricular co-diseñado garantiza una experiencia de aprendizaje de alta calidad, una alineación con principios de EBC y la transferencia efectiva de buenas prácticas.
Para concluir, a menudo me preguntan “¿dónde comenzar?” Una aproximación de bajo riesgo sería un rediseño en un conjunto de módulos dentro de un programa que recoja las competencias existentes, tales como los atributos del graduado o el criterio de empleabilidad. Es por eso que jalar al equipo de co-diseño en conjunto y poner en marcha un taller de diseño de EBC de dos días, involucra actividades de descubrimiento con empleadores, estudiantes, y actividades creativas alrededor del currículo, evaluación y materiales de aprendizaje.
Fuente:
Agenda, P. (2015) Shared design elements and emerging practices OF COMPETENCY-BASED EDUCATION PROGRAMS. Obtenido de: http://www.cbenetwork.org/sites/457/uploaded/files/Shared_Design_Elements_Notebook.pdf (Visitado el: 13 de Junio de 2016).
Cooper, T.R. (2016) ‘Faculty supporting and developing a CBE program – strategies implemented at the university of Mary Hardin-Baylor’, The Journal of Competency-Based Education, 1(1), pp. 31–35
Daugherty, L., Davis, V.L. and Miller, T. (2015) Competency-based education programs in Texas. Obtenido en: http://www.rand.org/pubs/research_reports/RR1239-1.html (Visitado el: 12 de Junio de 2016).
Fastré, G.M.J., van der Klink, M.R., Amsing-Smit, P. and van Merriënboer, J.J.G. (2014) ‘Assessment criteria for competency-based education: A study in nursing education’, Instructional Science, 42(6), pp. 971–994. doi: 10.1007/s11251-014-9326-5.
Grus, C.L. (2012) ‘The supervision competency: Advancing competency-based education and training in professional psychology’, The Counseling Psychologist, 41(1), pp. 131–139. doi: 10.1177/0011000012453946.
Johnstone, S.M. and Soares, L. (2014) ‘Principles for developing competency-based education programs’, Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), pp. 12–19. doi: 10.1080/00091383.2014.896705.
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